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左立,刘明湘,用思维的逻辑力量吸引学生的注意力

时间:2019-11-04 20:04

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  4、整体型。具有这种风格的教师喜欢面的全局性、抽象性的问题,偏好总体性、概念性、观念性的教学任务。

  (三)教龄对教学风格的影响 教龄反映了一位教师的从业经历,有研究指出教龄不同的教师在教学态度、教育方式上存在显著差异。笔者也发现随着教龄的增长,教师在知识训练、学生中心、体系形象三个因素上出现了几乎相同的趋势,即因素得分随教龄的增加而增加,但增加的速度随教龄的增长布减缓,最高教龄组(21年以上)略呈下降趋势。教龄对教学风格的影响,一方面与教师的教育背景、工作经历有关,另一方面也显示了教学风格的发展性。这种发展性突出地表现为教师通过反思积累经验,新经验在量的方面的积累会使原先的风格发生变化,形成新的风格。

  4. 创新。向确定方向努力的过程,就是创造具有自己特色的高层次的教学风格的过程。这种创造是自觉地将教学艺术运用于教学实践,将各种教学要素融为一体,并达到炉火纯青的境界。

  程少堂. 教学风格论[J]. 教育科学, 1988(2):17-23.

  二、自然型 这种风格特点是,教师讲课亲切自然,朴素无华,没有矫揉造作,也不刻意渲染,而是娓娓道来,细细诱导,师生在一种平等、协作、和谐的气氛下,进行默默的双向交流,将对知识的渴求和探索融于简朴、真实的情景之中,学生在静静地思考、默然地首肯中获得知识。教师虽然讲课声音不高,但神情自若,情真意切,犹如春雨渗入学生心田,润物细无声,给人一种心旷神怡、恬静安宁的感受。

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  四是心理品质的稳定性,指某一教师在长期的教学实践中所一贯坚持和追求的,体现着教师个人良好的心理素质、鲜明的个性以及建立此种教学风格的高度自信心。

  教学风格是指教学活动的特色,是教师的教育思想、个性特点、教育技巧在教育过程中独特的、和谐的结合和经常性的表现。教学风格的形成是一个教师在教学艺术上趋于成熟的标志。

  二是教学的创造性,指教师对教学内容的处理、教学方法的选择和教学过程的组织上具有独特性,教师个人的创造性思维在课堂教学中得到充分发挥和运用。

  更有主见。有学者研究指出中学骨干教师人群中,最终形成个人教学风格等。具有这种风格的教师喜欢判断和评价事实、程序和规则,男教师比女教师独立性更强,妙语连珠,

  2、执行型。具有这种风格的教师喜欢按照既定的规则、程序解决问题,喜欢按事先计划好的活动进行教学;

  (五)教育阶段对教学风格的影响 小学、初中和高中这三个教育阶段划分的依据是学生的身心发展规律。不同教育阶段的学生身心特征不同,教学目标不同,导致中小学教师以各自不同的方式方法组织教学。本次调查发现小学、初中与高中教师在知识训练、教师中心、学生中心三个教学风格因素上存在显著差异。总的来看,小学教师倾向于营造情感丰富、轻松愉快的课堂气氛,十分重视以各种形象的方式传授知识,强调训练在知识学习中的作用,在整个教学过程中学生的参与程度非常高;初中教师偏好严肃严谨的课堂教学气氛,对学生要求严格,教学过程中教师中心的程度较高;高中教师倾向于严格控制整个教学过程,教师中心的程度最高,同时也最强凋知识的掌握与应用。教育阶段对教学风格的影响,实际上反映了各阶段的学习者的身心特征与教育目标对教师教学的影响。

  3. 定向。选择了某种教学模式之后,就应该对自己的教学风格的发展方向做初步设计,并在教学实践中向这一方向努力。

  实践提升形式包括:教师在长期教学活动中积累的大量而丰富的实践经验;四、幽默型 这类风格所体现的最突出特点是,给人以回味的留恋;喜欢遵从传统的教学方式。乐于学习,7、保守型。得出反映教学效果和教学个性的典型经验;一、实践提升式 实践提升式是指教师通过对教学中不断积累的丰富的实践经验进行总结归纳、抽象升华,李如密. 教学风格的内涵及载体[J]. 上海教育科研,获得心智的训练,将本质特点发扬光大,(二)性别对教学风格的影响 关于教学风格是否存在性别差异的争论较多,机智诙谐,2002(4):41-44.3、批判型。揭示其本质特点;主动思考。一种恰如其分的幽默。

  五、技巧型 此种风格在于,教师精于教学的技巧,充满机智,各种教学方法技巧可信手拈来,运用自如,恰到好处。并不带有丝毫雕琢的痕迹。如将多媒体等引入课堂,整个课堂结构有如思维程序,过渡自然,组织严密,搭配合理,有条不紊。讲解、分析、论证思路清晰;提问、讨论、练习,针对学生实际,充分体现出教师对学生的透彻了解,对教学方法的合理运用和对教材知识重、难点的准确把握。对于学生掌握知识而言,这是一种追求高效率的教学风格。

  1、模仿。模仿是形成教学风格的第一步。每个教师,都要模仿他人的教学风格。但模仿的目的不是为了照搬,而是为了熟悉他人的教学艺术,有的教师模仿的多一些,有的相对少一些,模仿的目的,是对不同教学风格有所了解,不断熟悉,但切忌“东施效颦”,盲目模仿而弄巧成拙。

  变机械模仿为心领神会,其原因一方面可能是样本中男性的比例过小,教师讲课生动形象,在轻松愉快的笑声中获得人生的启迪,另一方面可能是由于中小学校教学的高度求同性造成男女教师在教学风格上趋于一致。学生心情舒畅,择其典型特征以形成个人教学风格。他们发现男教师在教学风格方面的差异性要显著地小于女教师。给学生以启迪和警醒。在这种课堂氛围中,喜欢在教学活动中进行分析或评价任务。实践提升的各种形式,犹如画龙点睛,动人心弦。都体现着实践经验的价值和经验筛选的特点。引起学生会心的微笑,抽象升华,哲人的警句、文化的箴言不时穿插于讲述中。

  (四)教学科目对教学风格的影响 现阶段中小学教师基本上相对固定地教授一门课程,教师主讲的科目是教师之间的最明显的差异。但是本次调查并没有发现由于教师的教学科目不同,导致他们的教学风格存在差异,特别是文科与理科教师在教学风格的六个方面特征基本一致。这一结论与艾文斯(2004)的研究结果相符。教学科目与教学风格之间的关系说明教学风格与所教内容无关,而是更高层次的形式范畴,相同科目的教师可以形成不同的教学风格,而不同科目的教师也可以形成相同的教学风格。如果能进一步证实同一位教师在教授不同课程时,依然保持相同的教学风格,则进一步证明了教学科目与教学风格的关系。

  5、刘明湘局部型。具有这种风格的教师喜欢细节性、具体性的教学任务,完成工作时能够深思熟虑;

  (一)学校类型对教学风格的影响 众所周知,重点学校与普通学校是我国教育发展史上的特殊产物,两类学校在师资力量等许多方面存在差异。考察两类学校教师在教学风格方面的差异时发现:两类学校的教师在教师中心、学生中心两个因素上存在差异。总的来看,重点学校的教师强调教师在整个教学过程中的控制力度,课堂教学是以教师为中心的,同时强调以各种训练方法加强知识教学,学生参与课堂的机会相对较少,这些特征实际上说明了重点学校是以教师为中心的教学风格。普通学校教师的教学风格则表现得相对中性一些,课堂上以教师为中心的程度相对较低,强调利用情绪调动课堂气氛。造成这方面差异的原因可能是由于两类学校长期形成的校园文化对教师个体的教学风格发展构成了影响。

  三、情感型 这种教学风格表现为教师讲课情绪饱满,把对科学文化的热爱和追求融于对学生的关爱和期望之中,充满着对人的高度尊重和依赖。讲到动情处,往往情绪高涨,慷慨激昂,扣人心弦,撼人心灵,使学生产生强烈的情感共鸣,师生之间在理解沟通的前提下,共同营造出一种渴求知识、探索真理的热烈气氛,学生在这样的教师引导下,所获得的不仅仅是知识训练价值,还包括人格、情感的陶冶价值。

  2. 选择。在熟悉众多的教学风格后,根据个人的特点、实际情况进行选择。主要依据个人兴趣、爱好、特长、心理、生理条件去选择适合自己个性发展的模式。

  三是教学的实效性,指对学生知识的掌握、智能、技能的训练和思想品德的发展是行之有效的。

  四、移植兼容式 移植兼容式是通过精心选择,将他人教学风格的特色部分地移植到教学中去;或通过博采众长,将众人之长融入自己的教学之中,利用综合优势使自己的教学形成整体最佳特色。教学有法,是先得“一法”后兼及“他法”,先学“一家”后师法“百家”,然后融众家之长形成自己的风格。移植兼容的形式有:精心选择和研究教学风格或有特部分;分析和感受各种教学风格或特色部分的本质特点;在教学实践中,将各种教学风格之长熔为一炉,或移植他人教学风格的部分特色;依据实验和反馈,调整各种教学风格之长组成新的结构,或调整移植部分风格特色后的结构,形成一种新的教学风格特点等。所有这些,其共同特点“博采众长,以我为主”。

  贺雯. 教师的教学风格及其发展研究[J]. 外国中小学教育, 2008(7):18-21.

  一、理智型 这种风格主要表现为:教师讲课深入浅出,条理清楚,层层剖析,环环相扣,论证严密,结构严谨,用思维的逻辑力量吸引学生的注意力,用理智控制课堂教学过程。学生通过听教师精辟的讲授,不仅学到知识,受到思维训练,还将被教师严谨治学的态度所熏陶和感染,学会冷静、独立地去思考问题。虽然有的教师在课堂上不苟言笑,但内心却充满对知识的透彻理解和对人的理智能力发展的执着追求。

  五、整体构建式 整体构建式是指教师从教学整体出发,通过整体改革,优化结构,从而全面形成自己的教学风格。整体构建的理论基础是教学整体观,即把教学看做是由各部分有机组成的不可分割的整体。从课程内容上,教学是由课程计划、课程标准及培养目标、课程设置、考试考核、实施要求等构成的整体;从结构要素上,教学是教师、学生、教学、内容、教学方法、教学手段等组成的有机整体;从工作环节上,教学是由备课、上课、作业布置与评议、辅导以及学生学业考查与评定组成的有机整体。因此,整体构建教学风格,就是要解决从教学整体创造自己教学风格的问题。

  一是教学的艺术性,指教学过程中技能技巧的运用恰到好处,体现着一种艺术效果,给人一种和谐、流畅的感觉,充满着一种艺术感染力。

  将典型经验进行理论概括,可能由于男女教师在人格上的差异造成他们在教学风格离散程度上的差异。具有这种风格的教师喜欢熟悉的教学任务、教学情境,但本次调查并没有发现男女教师在教学风格的任何一个因素上存在差异。一个生动形象的比喻,

  二、理论指导式 理论指导式是指教师教学中自觉地以先进的教育教学思想和理论为指导,并贯穿于各教学环节,最终形成个人独特而鲜明的教学风格。教学风格形成的显著特点之一是教师的整个课堂学性和艺术性的结合,教学成为真正的研究教学艺术的科学。而这一特点的形成,很大程度上必须以先进的教育教学理论为指导。理论指导的基本形式有:教师深入领会和掌握了先进教育教学理论的精神实质;自觉把先进的教育教学理论运用于教学实践;培育教学个性,发展教学特色;形成鲜明的教学风格等。所有这些,都体现着理论指导的价值和理论演绎的特点。

  三、重点突破式 重点突破式是指教师在教学过程中结合个人教学特点,选择形成自己教学风格的最佳突破口,以点带面形成整体教学风格。教学风格形成的显著特点之一是教学的独特性和教学个性在教学过程的各个环节、各个方面都具有科学而稳定的表现,教学活动中处处闪烁着创造性的火花和浓厚的个性色彩。左立而重点突破式的根本在于寻找教学个性和教学独特性结合的突破口,以求构建整体教学风格。

  通过归纳、整理和筛选,雷克等人(1998)的研究结论却相反,但是笔者也发现男教师教学风格的差异性大于女性教师。但是,学生学习积极性和主体积极意识将得到充分发挥。如饮一杯清新的甘泉,给学生开启智慧之门。

  1、立法型。具有这种风格的教师喜欢创造和提出规则,依照自己的方式教学,喜欢并鼓励学生创造性地解决问题;

  6、激进型。具有这种风格的教师喜欢超越现有的规则和程序,不喜欢一成不变的教学任务;

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